El profesorado solicita retrasar la evaluación LOMLOE para su correcta aplicación

Posicionamiento común del claustro de profesores del IES MGA sobre la entrada en vigor de la evaluación por competencias de la LOMLOE.

Reclamamos de la Consejería de Educación de Cantabria que demore o posponga la implantación de la evaluación por competencias LOMLOE al considerar que el plazo del 30 de noviembre de 2022 es notoriamente insuficiente para confeccionar unas programaciones parciales de todos los cursos, etapas y modalidades implicadas 1º y 3º ESO, 1º DIVER y 1º Bachillerato por los siguientes motivos:

  1. Que nos resulta inviable poner en práctica a 1 de diciembre de 2022 los principios, saberes, metodología, criterios e instrumental de evaluación que contiene la nueva norma, puesto que desconocemos su significado, alcance y sentido, pues tras realizar sucesivas lecturas e intercambiar impresiones, nos resulta incomprensible, confusa y en ocasiones, contradictoria. No podemos asumir compaginar nuestro día a día docente con trabajar en programaciones que introducen conceptos novedosos y no contrastados aún en centros piloto, e incomprensibles para nosotros.
  2. A ello añadimos la escasa, inservible e ineficaz formación suministrada por la Consejería de Educación de Cantabria, que nos apremia mientras desarrollamos nuestra tarea docente diaria y, en semejantes condiciones, nos resulta imposible cumplir de forma adecuada y responsable con el imperativo legal. Necesitamos una formación ad hoc que explique de forma clara cómo programar, actuar en el aula y evaluar por competencias.
  3. No resulta coherente ni adecuado entregar la programación de la primera evaluación el 30 de noviembre – a escasos días de las jornadas de evaluación – ni es justo para el alumnado y sus familias, que llevan desconociendo los criterios de evaluación y calificación desde el principio del curso, lo cual los deja en franca inseguridad jurídica.

Tenemos la intención de dar la mayor difusión posible a nuestra petición, comenzando por la Junta de Personal Docente del Gobierno de Cantabria y continuando por otros centros docentes y los medios de comunicación.


Además, os compartimos el escrito de una compañera:

“Conspiración de silencio”

(Objeciones a la implantación de la evaluación por competencias)

Estimados colegas docentes:

Estoy segura de que algunos de vosotros compartís conmigo el punto de saturación al que hemos llegado respecto a la profusión de legislación pretendidamente “pedagógica” (el término “pedagógico” se aplica – según el Diccionario de uso del español de María Moliner – a aquello que sirve paraenseñar algo con claridad) que está ensombreciendo y triturando el panorama de ejercicio de la profesión docente mientras, con carácter paralelo, distorsiona y envilece el propio sistema educativo.

He tomado la decisión de plantar cara ya a la terrible situación que atravesamos los profesionales de la docencia en las etapas de Primaria, Secundaria y Formación Profesional, sometidos a constantes vaivenes legislativos por parte de los partidos políticos que sucesivamente nos vienen gobernando y que, incapaces de llegar al consenso necesario para que la enseñanza en España cuaje en un proyecto coherente, progrese y se dignifique junto a nuestra profesión, siembran dudas, nos llenan de incertidumbres y obstaculizan de forma constante el desempeño de nuestra función, entorpecida de manera inmisericorde por incesantes reformas legales que empeoran, si cabe, la situación de partida y nos condenan a una permanente revisión y cuestionamiento de los principios, métodos, instrumentos y contenidos educativos básicos que deben presidir el ejercicio de nuestra  profesión.

Somos un colectivo segregado y marginado de toda toma de decisión relativa al modelo educativo, a los objetivos y contenidos que la propia sociedad necesita plasmar en su sistema de enseñanza, a las fórmulas más idóneas para calibrar la adquisición de dichos contenidos mediante un sistema, métodos y criterios de evaluación justos e imparciales que garanticen la objetividad necesaria a la hora de conseguir los méritos idóneos en nuestras etapas educativas. El legislador, por su parte, lejos de acometer reformas que mejoren y esclarezcan el panorama educativo, se limita a enmendar la plana al partido anterior en el Gobierno y a complicar el escenario, incluyendo su propia terminología y jerigonza didáctico-pedagógica – cada vez más oscura e ininteligible- y haciendo y deshaciendo estándares, criterios, parámetros y descriptores que confunden e impiden diseñar con coherencia nuestras programaciones. La legislación educativa es muy farragosa, confusa y evanescente; huye sistemáticamente de toda concreción y desarrolla profusamente principios que ya tenemos muy claros los docentes, pero los complica y convierte en vaguedades imprecisas que es casi imposible llevar a la práctica. Al desglosar de forma ilimitada y absurda cada principio, saber, competencia, perfil y criterio, nos conducen a auténticos galimatías imposibles de desentrañar.

La última regulación educativa (LOMLOE y decretos que la desarrollan) sobrepasa ya todos los límites de la desmesura:

  • viola el principio fundamental de diferir la aplicación de las reformas para el siguiente curso escolar – dejando un tiempo razonable a los docentes para comprender, asimilar, revisar y, en su caso, refutar pausadamente aquellos aspectos novedosos a desarrollar en sus programaciones – tradición respetada hasta la penúltima reforma educativa, sino que, por el contrario, se aplican de forma urgente, sobrevenida y forzada, a tenor de circunstancias políticas apremiantes que tienen que ver con la conveniencia del gobernante y que son completamente ajenas al contexto educativo. Acordémonos de cómo el curso pasado comenzamos con evaluaciones extraordinarias, y sobre la marcha, quedaron suprimidas. Esto no es serio e incurre en inseguridad jurídica para el alumnado y el profesorado.
  • Se entromete de forma injustificable en los contenidos básicos y esenciales que rigen el aprendizaje de las diferentes materias y especialidades por niveles – sin que se haya alcanzado un consenso social suficiente en torno a cuáles deben ser dichos contenidos -, marginándolos frente a metodologías, competencias y criterios de evaluación redactados con total y absoluta vaguedad, válidos para diversas etapas y niveles, carentes de toda concreción, y que, lejos de orientar al docente, lo aturden y despistan en relación a los objetivos que el legislador o la sociedad pretende alcanzar.
  • La indefinición que recorre toda la ley interfiere seriamente sobre la libertad de cátedra. El regulador afirma que hay flexibilidad para el ejercicio de la función docente, pero es una falacia, ya que si el proceso de enseñanza y aprendizaje está presidido por los criterios de evaluación como eje vertebrador (criterios de muy imprecisa redacción) y que conducen inexorablemente a su vinculación a determinadas competencias que el legislador asigna en cada nivel, etapa y materia, nos encontramos ante un modelo rígido e inflexible en el que el margen de intervención del docente queda reducido al de mero evaluador de un proceso hueco e insustancial, donde las materias de las que somos especialistas se transforman en irrelevantes, diluidas en el maremágnum metodológico en que se ha convertido cada materia de cada etapa educativa. Si fuera un currículo abierto y flexible como señala la norma, podría darnos pie a evaluar por porcentajes la adquisición de las competencias clave, específicas, saberes y perfiles, pudiéndonos acoger los docentes al marco metodológico y evaluador más acorde con nuestra materia, filosofía de trabajo y modo de entender la educación.
  • La propia evaluación por competencias distorsiona gravemente el principio de mérito y capacidad que debe presidir todo proceso de evaluación y calificación, pues diluye a los estudiantes más esforzados, cualificados y brillantes en un conjunto disforme, donde a través de cualesquiera instrumentos o procedimientos de evaluación, “todos” son capaces de alcanzar las competencias, nivelando por debajo las habilidades e impidiendo que la excelencia y rigor de los mejores  tenga impacto en sus resultados académicos. Toda la demagogia asociada a que la repetición es ineficaz, a que los resultados fallidos o erróneos de una prueba “desmotivan” al alumnado, a que corregir en rojo frustra y deprime al estudiante, a que la evaluación cuantitativa es perjudicial frente a la cualitativa no son más que estrategias introducidas por el regulador (léase partido político del turno) para que las estadísticas falseen o maquillen una realidad de fracaso escolar en la que tienen gran parte de responsabilidad las numerosas e injustificadas reformas educativas carentes de consenso que han caracterizado los últimos veinte años y que obstaculizan a los docentes (los auténticos especialistas) realizar de forma adecuada su trabajo.
  • Llegamos al sumun cuando se nos advierte que los porcentajes asignados a los criterios de evaluación han de ser cambiantes a lo largo del curso en función de cada competencia específica. Da igual si se requiere o no dicho cambio, si han funcionado las herramientas utilizadas para adquirir los saberes necesarios, el cambio ha de ser una constante, todo ello para complicar más si cabe el proceso y dar lugar a que los que no alcanzaron en anteriores evaluaciones la suficiencia requerida, la alcancen ahora. Es una zafia maniobra para que todos los alumnos superen por igual las diferentes materias, lo que constituye una excelente propaganda para el partido en el poder, al reducir el “fracaso” en las estadísticas.  
  • El legislador de Cantabria, además, no se ha tomado la molestia de señalar los contenidos – ahora llamados “saberes básicos” (cuánta pedantería barata) – que corresponderá en nuestra región desarrollar en las diferentes materias y niveles educativos. Deja que sean los departamentos didácticos (¡Para este propósito, sí que hay autonomía en los centros y los departamentos, pero no para evaluar de forma alternativa al guirigay competencial!) quienes señalen los “saberes” correspondientes a cada materia y nivel, indicando la norma de manera evanescente y etérea y por bloques (para cada ciclo) nociones e ideas que encajan en diversas especialidades y que actúan de forma transversal (“ciudadanía cívica”, sostenibilidad, plurilingüismo, etc.), por lo que no proporcionan fundamentos suficientes para diseñar un temario coherente compuesto por unidades y conocimientos propios de cada rama del saber. Seguramente se justificarán en una pretendida “interdisciplinariedad”, pero eso se contradice con la base de un sistema educativo que contrata a profesionales que, mediante oposición o concurso-oposición, acreditan una formación de especialista y una práctica docente contrastada. Si los contenidos no valen ya nada, ¿para qué se contratan especialistas por ramas de conocimiento? Curiosamente, nos piden que no realicemos en nuestras programaciones un “corta y pega”, pero la ley de Cantabria es un “corta y pega” de la nacional.
  • Los saberes básicos en los currículos concretos, según expresa la ley, se desarrollarán en función de las demandas de los criterios de evaluación. Estimados colegas: los contenidos son “prescindibles” y se amoldan a lo que se pretenda evaluar en cada momento. Como las interpretaciones de dichas demandas variarán de unos centros a otros y éstos realizarán su propia asignación de saberes básicos por ciclos en determinadas materias, se puede producir la situación rocambolesca de que un alumno que cambie de centro, al pasar de nivel, repita los mismos contenidos que superó el curso anterior. Antología del disparate.
  • La incoherencia recorre toda la normativa, que parece haber sido redactada por personas que carecen, tanto de experiencia educativa y docente, como de una visión realista del panorama educativo español y cántabro. No se mejora la calidad de la enseñanza pasando a todos de curso, eliminando las pruebas extraordinarias y nivelando por lo bajo a todos los alumnos, haciéndoles a todos incompetentes. Si se elimina el esfuerzo y se desprecian el trabajo, la realización correcta y rigurosa de tareas – también diluidas en un maremágnum de proyectos, retos, entrevistas, encuestas, clases invertidas, estudios de casos, y un largo etcétera – o se elimina la corrección del profesor, que es el experto en la materia, por coevaluaciones y autoevaluaciones de valor equivalente a la del experto, ¿dónde está el límite entre lo bien ejecutado, razonado y justificado y la mera y hueca participación en un proyecto que amerita un aprobado? ¿De verdad estáis dispuestos, colegas docentes, a ser cómplices en este desbarajuste?
  • El legislador-regulador pretende que sustituyamos las clases convencionales – en las que llevamos años tratando, además de los conocimientos concernidos, cuestiones transversales, realizando llamadas a la interdisciplinariedad, conectando contenidos con situaciones reales del presente y del pasado, etc. – por una presentación en el aula relacionando ante los alumnos los saberes básicos (justificándolos) con las competencias clave, competencias básicas, criterios de evaluación y saberes básicos? ¿Sustituimos el “rollo” del libro de texto o los apuntes por el “ladrillo” de justificaciones, referentes y descriptores y se van a enterar de algo? Tal pretensión es desquiciante y una auténtica quimera.
  • El legislador añade que la evaluación ha de ser diaria. ¿Se han pasado en alguna ocasión por un aula? Ya es diaria, pero no se establece en función de los parámetros preestablecidos que intenta endosarnos la presente ley en su intento de desviar la atención de los contenidos o saberes hacia metodologías de permanente y constante revisión, transformando la actividad docente en una simple tarea de observación y recogida de datos a incluir en una tabla Excell para que todos los alumnos tengan, en alguno de los múltiples instrumentos de evaluación que propone, la oportunidad de superar la materia, aún sin tener ni pajolera idea de los contenidos. Yo confieso que me pierdo en este “multiverso” metodológico e instrumental, extrapolado del mundillo laboral.
  • Se realizan constantes afirmaciones peregrinas y gratuitas, como la de que la memoria no mejora por el mero hecho de ejercitarla, que hay que acudir a la evocación (¿De qué, si no se lo sabe?), a las emociones y a la motivación. Se evalúan las competencias, pero no se puede afirmar con rotundidad “se ha adquirido la competencia”, sino que hay que recurrir a un circunloquio: averiguar si el proceso de aprendizaje ha incidido en la evolución competencial del alumnado. Se afirma asimismo que la desmotivación por el estudio del alumnado procede de que recordar tras memorizar es una tarea cognitiva básica, operación intelectual simple previa a las más complejas, que deben ser las que demanda el alumnado, naturalmente. Y no perdamos de vista que las preguntas muy reproductivas estimulan a estudiar el día antes del examen y los alumnos extraen la lección de que no vale de nada trabajar de forma cotidiana y constante. ¿En quién ponen el enfoque, en el alumno eficiente o en el alumno-mueble? Me temo que en este último, ya que “descalificar o suspender y hacer repetir resulta desmotivador”. Esto no tiene precio.

Me resisto a ser partícipe en este desmantelamiento de la Educación Primaria, Secundaria y Formación Profesional que pretende realizar la LOMLOE. Lamentablemente, el sistema cuenta con ventaja: la escasa movilización demostrada por el colectivo de profesionales docentes, funcionarios de carrera o interinos, que ha permanecido hasta la fecha indiferente o reacio a manifestar su oposición a los reiterados intentos de desguazar y destruir el sistema educativo que han protagonizado partidos de derechas o izquierdas desde el poder. Primero, porque, de entrada, somos respetuosos con las leyes – incluso las descabelladas -, pero sobre todo porque el interino bastante tiene con preparar cada dos años su oposición (al mismo ritmo que cambia la legislación, por cierto) y porque estamos intentando asimilar las novedades impuestas por el nuevo legislador, cuando nos llega la nueva apuesta educativa del nuevo gobierno, que incide sobre el mismo propósito de dinamitar el sistema hasta dejarlo irreconocible. Naturalmente que hay que actualizar el sistema educativo a las nuevas expectativas del mercado laboral y de una sociedad cambiante, pero no a costa de despreciar el talento y esfuerzo de los más capacitados en beneficio de los más mediocres, que es el objetivo final de la legislación tal cual se está configurando. Me niego, por tanto, a ser cómplice de un complot orquestado desde el poder para desbaratar la educación pública hasta desvirtuar sus fundamentos, su principal y originario objetivo, que no es otro que corregir las desigualdades de clase en el contexto educativo, permitiendo a los más esforzados superar sus límites y progresar en la vida a través de una sólida y excelente educación.

No olvidemos, por último, que es un partido “progresista” el que ha realizado esta reforma y, por lo tanto, debe estar legitimado para llevar a cabo cuantas acciones sean necesarias para destrozar el sistema educativo. ¿Reaccionaríamos igual si la derecha hubiera sido la protagonista de pergeñar esta reforma o nos habríamos opuesto de forma más frontal a ella? Dejando al margen las ideologías, ¿somos conscientes de que no habrá marcha atrás y de que se está facilitando el camino a que la escuela privada se convierta en el único reducto formativo de calidad posible?

Por mi parte, no, no estoy dispuesta a sumarme a la “conspiración de silencio” que permita y sancione este auténtico disparate y desemboque en una escuela pública dócil a los dictados del gran mercado de las tecnológicas, energéticas y grandes multinacionales y que perjudique gravemente los intereses de los jóvenes, robándoles la posibilidad de desarrollarse plenamente en un ámbito educativo riguroso, crítico y audaz, compuesto por reglas claras y justas.

Hago un llamamiento a la sensatez: digamos ¡basta! a tanta charlatanería pseudo-pedagógica, a la saturación de consignas vacías (ciudadanía activa y cívica, educación mediática, pensamiento computacional y crítico, aprendizaje autodirigido, sostenibilidad, gestión de procesos metacognitivos, “triangulación evaluativa”,etc.) en que se despliega tanta jerga legal y que no hace sino enmascarar la absoluta rigidez e inflexibilidad de criterios, procedimientos e instrumental de evaluación que hacen inviable e imposible evaluar bajo un sistema intricado e ininteligible de parámetros que parecen sacados del “Big Data” y que, tanto al alumnado, como a los padres y a los docentes, les resultan incomprensibles y, por tanto, inasumibles.

Si se pretendía un cambio tan radical de paradigma educativo, a saber, una educación con profesorado que no forme, sino que tan sólo evalúe a todas horas contenidos que ni se concretan y que pasan a un segundo plano, al menos, tengan la decencia de consultar a todos los expertos implicados y de consensuar las reglas del juego en un paquete congruente, comprensible y realmente aplicable a la práctica docente. El legislador pretende que los docentes extraigamos programaciones-tipo en que inspirarse para demostrar la validez de esta chapuza legislativa: quieren que realicemos nosotros el “encaje de bolillos” (vincular criterios de evaluación con competencias básicas, competencias específicas y saberes básicos) que ellos no han sido capaces de realizar, quieren sumergirnos en un caos de instrumentos de evaluación (centros de interés, estudios de casos, aprendizaje-servicio, retos, clases “flipantes” o invertidas, gamificación, portafolio, etc.) que posibiliten equiparar a los alumnos más vagos, descolgados o indiferentes con los disciplinados, curiosos, metódicos y rigurosos. No contarán conmigo para esa labor y cuento con que muchos de vosotros os suméis a una protesta seria que impida que esta desatinada evaluación por competencias se ponga en marcha. Si fuera necesario, acudamos a la movilización o a la huelga y dejemos clara nuestra implicación en una formación de calidad, comprometida con el desarrollo de la personalidad del estudiante, seria y rigurosa, y por una profesión docente digna y de relevante interés social.

Carta de un compañero de Lengua Castellana y Literatura:

A quien pueda interesar:

Ante la desazón que está suponiendo la aplicación de la LOMLOE en Cantabria (véase, por ejemplo, el manifiesto suscrito por el Claustro del IES Manuel Gutiérrez Aragón, Viérnoles), nos dirigimos a ustedes como quien clama en medio del desierto.

El sentir general del profesorado (léase maestras y maestros, profesoras y profesores) por la aplicación errática de la nueva Ley y la desastrosa gestión de la Consejería de Educación liderada por D. Marina Lombó (tardanza en dar de alta en la Seguridad Social, demora y errores en las adjudicaciones de inicio de curso, falta de personal, creación y propuesta de eliminación de una Unidad Técnica recién estrenada, etc.) se dan la mano en la última sorpresa que nos ha deparado este sinvivir. El colectivo docente cumple con los cambios con prontitud, pero la carrera de obstáculos no termina nunca: ¿cómo vamos a calificar al alumnado en la primera evaluación, ya a las puertas?

Sabemos cómo evaluar -arroguémonos el mérito de habernos buscado las herramientas que no ha facilitado la Consejería de Educación-, sabemos hacer la programación didáctica LOMCE, sabemos hacerla para la parte de la LOMLOE, pero ahora nos encontramos con la siguiente sorpresa en Yedra, la herramienta de la Consejería (ver pantallazo adjunto):

Por motivos técnicos relacionados con el diseño del soporte de los datos de la plataforma Yedra, las calificaciones de los cursos 1°, 3º, y 5° de Educacion Primaria y 1° y 3° de ESO continuarán registrándose con el sistema alfanumérico empleado hasta ahora. El dato numérico no quedará reflejado en los boletines de calificación del alumnado ni en los documentos oficiales de evaluación ni tendrá ningún efecto en el historial académico, dando así cumplimiento a lo establecido en el artículo 26 del RD 157/2022, de 1 de marzo y en el artículo 31 del RD 217/2022 de 29 de marzo.

Esto añade aún más incertidumbre a la situación y no sabemos si las familias están informadas, si acaso saben que quizá en el boletín de calificaciones salga una información escueta o completísima, según el hartazgo o la buena voluntad del colectivo docente; además, como pueden ver, nada se dice sobre 1.° de Bachillerato, curso al que también afecta la LOMLOE.

La mayoría de los docentes de Cantabria solo vemos improvisación y abandono por la institución, la Consejería de Educación, que tendría que liderar la transición sensata de una a otra Ley, pero tampoco tenemos noticias de los otros miembros de la Comunidad Educativa que hacen posible que nuestro trabajo tenga sentido: las familias. No tenemos noticias del Consejo Escolar ni de las Asociaciones de Madres y Padres. Entendemos que se pueda dar un margen de mejora, un tiempo prudencial, un voto de confianza, etc., pero estamos a 4 de diciembre de 2022, hay que evaluar y también hay que calificar, y nos sentimos solos en este desierto en que gritamos para pedir un poco de ayuda.

Confiamos en que quieran acompañarnos en la búsqueda de un poco de luz en este camino adusto que nos na tocado transitar descalzos y sin un triste bastón en que apoyar.

Sin otro particular, reciban un cordial saludo.

Este compañero tiene la intención de enviárselo al Consejo Escolar de Cantabria, a la FAPA y al periódico. Quien quiera firmarlo puede escribir directamente a su dirección de correo (dromanm01@educantabria.es) indicando la especialidad y el Centro.

Posicionamiento del Claustro de profesores del IES Estelas de Cantabria

Posicionamiento de los miembros del Claustro de profesores del IES Estelas de Cantabria firmantes (56 docentes) sobre la entrada en vigor de la evaluación por competencias de la LOMLOE.

Los abajo firmantes: Reclamamos de la Consejería de Educación de Cantabria que demore o posponga la implantación de la evaluación por competencias LOMLOE al considerar que el plazo del 30 de noviembre de 2022 es notoriamente insuficiente para confeccionar unas programaciones parciales de todos los cursos, etapas Y modalidades implicadas 1º y 3º ESO, 1º DIVER y 1° Bachillerato por los siguientes motivos:

  1. Que nos resulta inviable poner en práctica a 1 de diciembre de 2022 los principios, saberes, metodología, criterios e instrumental de evaluación que contiene la nueva norma, puesto que desconocemos su significado, alcance y sentido, pues tras realizar sucesivas lecturas e intercambiar impresiones, nos resulta incomprensible, confusa y en ocasiones, contradictoria. No podemos asumir compaginar nuestro día a día docente con trabajar en programaciones que introducen conceptos novedosos y no contrastados aún en centros piloto, e incomprensibles para nosotros.
  2. A ello añadimos la escasa, inservible e ineficaz formación suministrada por la Consejería de Educación de Cantabria, que nos apremia mientras desarrollamos nuestra tarea docente diaria y, en semejantes condiciones, nos resulta imposible cumplir de forma adecuada y responsable con el imperativo legal. Necesitamos una formación ad hoc que explique de forma clara cómo programar, actuar en el aula y evaluar por competencias.
  3. No resulta coherente ni adecuado entregar la programación de la primera evaluación el 30 de noviembre – a escasos días de las jornadas de evaluación – ni es justo para el alumnado y sus familias, que llevan desconociendo los criterios de evaluación y calificación desde el principio del curso, lo cual los deja en franca inseguridad jurídica.

Tenemos la intención de dar difusión a nuestra petición: envío a la Junta de Personal

Docente del Gobierno de Cantabria y otros centros docentes y medios de comunicación.

En San Mateo, Los Corrales de Buelna, a 1 de diciembre de 2022.

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